Por Paulina González Muñoz
Hace unos años, tuve que vivir un
proceso de evaluación en el cual un directivo, asistía a nuestras clases y nos
evaluaba en base a una pauta, establecida por ellos, sin participación de los
profesores que serían evaluados, sin consenso. Mi calificación final fue baja,
pues no se había demostrado manejo de grupo, ya que los estudiantes a ratos,
conversaban y se generaba un bullicio indeseable. Esos momentos de
"bullicio", eran intencionados, y a propósito dejados por mí, para
generar el intercambio de ideas, y el aprendizaje colaborativo. Eso no fue
entendido y la calificación, no cambió.
Frente a este relato, no cabe duda, que
una evaluación del quehacer docente debe ser minuciosamente considerado, debe
considerar todos estos aspectos de la didáctica particular, debe ser realizada
bajo criterios en los cuales se consideren puntos consensuados y debe ser más
que la observación de una clase, una cuestión integral, procesual, tal como se
espera o concibe la evaluación de nuestros estudiantes.
Se han descrito muchas formas de
evaluar la docencia, sin embargo muchas de ellas terminan sesgando el proceso y
no contribuyen en forma significativa en los procesos de mejora o innovación de
la labor docente. El ejemplo planteado es una forma tan sesgada, como aquellas
que se realizan en las universidades mediante encuestas dirigidas a los
estudiantes, como las analizadas en las clases.
No cabe duda que estas formas de
evaluación son totalmente contrapuestas con lo que se plantea como objetivos en
la evaluación docente.
Es así como Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la Evaluación Docente
como "El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados
los objetivos educativos propuestos".
Por otra parte
Cronbach (en Casanova, 1999) la define como: "La recogida y uso de la
información para tomar decisiones sobre un programa educativo";
es decir, un instrumento básico al servicio de la educación al
emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no sólo como
un fin.
La evaluación docente
en Chile tiene un carácter "formativo", lo cual indica, que dicho proceso entrega a los profesores la posibilidad de:
· Localizar aspectos a mejorar e
identificar áreas que requerirán mayor atención, cuando aún se está en
posibilidad de remediarlas.
· Sugerir y
planificar estrategias que ayuden a superar los aspectos más débiles.
· Recolectar evidencia sobre el avance o
progreso.
· Ayudar a evaluar su propio progreso lo
que, a su vez, lo alienta a mejorar sus áreas débiles.
· Mejorar los mecanismos que apoyan el
proceso de aprendizaje.
Estos son algunos
ejemplos que nos muestran la idealidad teórica, de los objetivos que debería
alcanzar la evaluación docente, y constituir una instancia de mejora. En esto
se debe considerar los instrumentos, mecanismos, modelos, que promuevan estos
objetivos de tal manera que no se genere el rechazo que ocurre en muchos casos,
por parte de los docentes
Valdés (2000) señala
que muchos educadores no desean ser evaluados por las siguientes razones:
· Por las inquietudes que despierta un
proceso de este tipo
· Por los efectos secundarios que puede
provocar
· Por problemas éticos.
Considerar las
cuestiones elementales que se han mencionado para promover las prácticas
evaluativas del quehacer docente, constituyen una fuente de riqueza potencial
de estas evaluaciones que hasta ahora y en las experiencias existentes, pocas
cumplen el magno objetivo de promover las mejoras y el desarrollo docente.
Referencias
Casanova, H. A (1999) Manual De Evaluación Educativa, 5ª edición, Barcelona, Madrid. Editorial La Muralla, S.A
Valdés V., H. (2000) Evaluación del Desempeño docente. Ponencia presentada por Cuba. Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño docente. Ciudad de México, 23 al 25 de mayo. http://www.campus-oei.org/de/rifad01.htm