UNA VISIÓN GLOBAL, CON UN EJEMPLO PARTICULAR: SIMCE Y PSU
Por Paulina González Muñoz
Las evaluaciones estandarizadas han sido el
foco de muchas polémicas, y fuertes críticas, sin embargo, su implementación a
nivel mundial se ha visto favorecida en el transcurso del tiempo. No cabe duda
que ellas han sido herramientas útiles para la obtención de información
respecto de los conocimientos, habilidades cognitivas y competencias de los
estudiantes (aptitudes y logros), que permitan saber cómo se posiciona un estudiante
respecto de otros, y que permiten procesar una gran cantidad de información, a
un bajo costo. Pero así mismo, presentan muchas limitaciones, cuando se les define
como herramientas para la mejora en la calidad de la educación o en la selección de estudiantes para el ingreso a
nuevos procesos educativos.
UN POCO DE
HISTORIA
La implementación de evaluaciones
estandarizadas parte en la década del 80, durante la cual las políticas
educativas se enfocaron en cambiar el paradigma de cantidad de contenidos al de
calidad de los sistemas educativos, pero con el inconveniente de que nunca se
llegó a definir el concepto de calidad, entonces, “calidad se interpretó como
siendo equivalente a un puntaje en una prueba estandarizada” (Cassasus, 2007).
El tiempo mostró que todas las falencias de estas nuevas políticas no generaron
cambios y de allí en adelante se han hecho esfuerzos por lograr superar el
abismo entre calidad ideal y calidad real, utilizando como instrumentos de
medida las pruebas estandarizadas, que tras dos décadas de aplicación, no han
mostrado cambios de superación en sus resultados e incluso algunos países han
mostrado bajas en los aprendizajes.
“A pesar de todos los esfuerzos desplegados mundialmente desde
hace 20 años, los puntajes no suben en ningún país donde se mida el rendimiento
académico. Las pruebas de los estudios comparativos internacionales (TIMSS,
LLECE, PISA) así como las mediciones nacionales, que se basan en evaluaciones
puntuales entregan resultados decepcionantes. De acuerdo a estos criterios, la
educación parece estar estancada. Si aceptamos este principio, la evidencia
empírica indica que los esfuerzos desplegados no han rendido los frutos esperados: en algunos
países, como es el caso de Brasil, Chile, España, Francia o EEUU los puntajes
han bajado y la desigualdad persiste”. (Cassasus, 2007)
En definitiva, calidad no puede ser
equivalente a puntajes. Una educación de calidad es lo que puede llamarse una buena
educación. Una educación de calidad tiene esencialmente que ver con la capacidad
que tiene la institución escolar, de facilitar a que las personas se
transformen en mejores personas, para que la sociedad se transforme en una
mejor sociedad. Es una actividad de conocimiento transformativo.
LIMITACIONES DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
Las limitaciones de este tipo de evaluaciones
se pueden entender al analizar lo que ellas no incluyen por una parte y los
riesgos que se asocian a una aplicación en donde se dé más énfasis a los
resultados que al aprendizaje real.
Popham (1999), plantea que las evaluaciones estandarizadas
no miden la formación personal, social ni cívica de los estudiantes, tampoco
miden cuán acertados son los profesores en su enseñanza y en sus metodologías,
ni menos cuánto de arte, música, filosofía u otros conocimientos han
adquirido los estudiantes, y lo que no se evalúa estandarizadamente tiende a no
existir. El peligro de extinción de asignaturas como filosofía, artes y
educación física es una realidad. Tampoco se considera en las evaluaciones estandarizadas
cuán bueno es el clima de convivencia al interior del aula y de la escuela, ni
los contextos particulares de desarrollo del proceso educativo, en desmedro
absoluto de la equidad.
La implementación de evaluaciones
estandarizadas estatales, en las cuales los “puntajes” adquieren un rol preponderante, se puede generar consecuencias
importantes para la escuela, no sólo vinculadas a su financiamiento, sino
también a su prestigio. Esto a su vez puede provocar una peligrosa tentación de
hacer todo lo posible por elevar los resultados de las evaluaciones. Existen muchas
estrategias que pueden ser implementadas, que pueden ser cuestionables, pero en
lo cual no se profundizará. Por ejemplo se pueden realizar cambios
administrativos para generar cursos especiales dentro de la escuela dedicadas a
la preparación específica de estos exámenes; se puede promover la incorporación
a estudios particulares de preparación fuera de la escuela; se pueden ofrecer
incentivos o sanciones asociados a los resultados e incluso algunas otras, que
lleven a corromper ilegalmente los resultados, cuando las presiones familiares,
culturales o institucionales, son muy grandes, como se sufre en algunas
culturas asiáticas, en las cuales las presiones por el rendimiento puede llegar
a límites peligrosos.
CRITICADAS,
PERO MUY UTILIZADAS EN EL MUNDO
A pesar de todas sus
limitaciones, las evaluaciones estandarizadas están utilizándose en todo el
mundo ejemplo de ello son los siguientes. En China se aplica un examen llamado “gaokao”
para la admisión a los colleges, cuyo rendimiento genera no sólo una presión
individual, sino también familiar, pues la aprobación de estos exámenes involucra
el honor de la familia. En Japón también existe un examen
estandarizado cuyos resultados permite a los estudiantes el ingreso a las
universidades, por lo cual se ha desarrollado un tipo de colegios suplementarios
pagados llamados “juku”, que preparan a los estudiantes para rendir dichos
exámenes. En Inglaterra, los estudiantes de 16 años deben rendir una evaluación
estandarizada para entrar al “A-Level” (nivel avanzado) y al finalizar la
secundaria otra, cuyos resultados determinarán a la universidad que pueden ingresar.
En Turquía las evaluaciones
estandarizadas para el ingreso a la universidad son muy importantes, pues existe
una alta cantidad de estudiantes postulantes sin embargo, los cupos que ofrecen
las universidades no supera al 20% de los aspirantes, por lo cual requieren de
un sistema que permita discriminar entre el universo de postulantes. En Estados
Unidos todo el sistema educativo se mide a través de evaluaciones
estandarizadas, que permiten separar a los niños desde muy temprana edad de
acuerdo a su nivel de habilidades, en contraste con muchos países de Europa en
los cuales este tipo de separaciones está prohibido hasta que los niños cumplan
los 14 años. Por otra parte, en América
Latina se aplican evaluaciones estandarizadas en varios países, como Perú,
Bolivia, Colombia, Chile, entre otros. (Barrenechea, 2010:2). A todos estos
ejemplos de evaluaciones estandarizadas nacionales, se deben sumar las internacionales,
que cada día adquieren mayor relevancia como son PISA, TIMSS, PIRLS, ALL.
UN EJEMPLO
PARTICULAR: SIMCE Y PSU
En el caso de Chile, se hacen
menciones especiales en varios trabajos, por la situación histórica y política,
que ha influenciado fuertemente las políticas de educación. Durante los 80 bajo
el gobierno dictatorial se introdujo una política de descentralización
profunda, que implicó mucho más que la mera provincialización o munipalización que
existió en otros países latinoamericanos como en Argentina, pues involucró
también un proceso de privatización, que generó profundas diferencias en
educación. Por otra parte a pesar de esta “descentralización”, el estado mantuvo
el rol de evaluador del rendimiento de
los estudiantes, ya sea de aquellos que asisten a escuelas públicas o privadas subvencionadas
o no subvencionadas por el Estado, situación que pese a los cambios de
gobierno, aún persiste hoy en día. (Barrenechea, 2010)
Otra cuestión importante de
destacar es que se ha estimado que hasta el año 2010 se rinden en Chile 10
pruebas estandarizadas: 3 nacionales y 7 internacionales (cuadro adjunto), lo
cual indica una peligrosa tendencia a la estandarización educativa, impulsada
por una autoexigencia de alcanzar estándares internacionales y por las
exigencias internas de regular el mercado educativo.
FUENTE: Revista Educativa N°38, 2009. http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf
Las pruebas estandarizadas en
Chile, tienen un carácter nacional. Estas son las pruebas SIMCE y PSU. El Sistema
Nacional de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, corresponde a evaluaciones
censales que se aplican en educación básica y en educación secundaria, cuyo
objetivo es medir justamente la calidad y equidad de la educación.
El actual sistema de selección
para el ingreso a las universidades chilenas es el de la Prueba de Selección
Universitaria (PSU), válida desde el Proceso de Admisión 2004. La PSU es un
conjunto de cuatro pruebas de razonamiento, de carácter objetivo, y con un
énfasis en contenidos y en habilidades cognitivas. Las cuatro pruebas que
componen la PSU son: Lenguaje y Comunicación, y Matemática, ambas obligatorias;
Historia y Ciencias Sociales y Ciencias,
son electivas. Sin embargo, los postulantes deben rendir, al menos, una de las
dos pruebas electivas, dependiendo de los requisitos de ingreso de cada
Universidad. Estas pruebas nacen a partir del nuevo Marco Curricular de 1990, que
define Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para los
distintos niveles de enseñanza. (DEMRE, 2012)
Estas pruebas han sido sometidas
a estudios y críticas fuertes, al considerar los objetivos que idealmente
persiguen y las consecuencias que se han generado en la educación tras su
implementación.
El año 1997, el Colegio de
Profesores de Chile, hace una fuerte crítica del SIMCE y la PSU, en el marco
del Primer Congreso Nacional de Educación, concluyen que la aplicación de estas
pruebas involucran riesgos en los procesos educativos debido a:
a) omiten la diversidad cultural y
las capacidades de los estudiantes, discriminando a los más pobres y menos
integrados a la “modernidad”;
b) sancionan y estigmatizan a la
educación pública, que es la que recibe en su mayoría a los alumnos y alumnas
con mayor atraso educativo, familias con bajos niveles escolares y
socioeconómicos, y baja inversión por parte del Estado;
c) se aplican de modo homogéneo, negando
las necesidades educativas de los alumnos/as; y
d) promueven la competencia por
alcanzar los premios de excelencia académica, en vez de instancias de
intercambio y colaboración intra e interescuelas.
En términos generales, se
rechazan estos instrumentos por ser: restrictivos, al medir sólo contenidos;
punitivos, al establecer premios y castigos; y estigmatizadores o segregadores,
al distinguir escuelas “buenas” y “malas”. (Revista Docencia, 2009)
Otra crítica fuerte al SIMCE, la
hace el Doctor en Economía de la Educación, Juan Casassus, quien afirma que es
una forma de descontextualización educativa que beneficia a ciertos grupos privilegiados en el marco de un sistema
educativo segregado (Revista Docencia, 2009). Es paradójico que un sistema que promueve
la mejora y equidad en la educación, lo que está provocando es discriminación y
agudizando las diferencias, al no considerar los contextos de los estudiantes.
Por otra parte la PSU, es un
sistema de selección que presenta limitaciones al momento de considerar otras características
de los postulantes, como su situación académica durante la enseñanza secundaria,
su contexto o sus niveles de preparación adicional, lo cual puede generar
ingresos equivocados, vale decir ingreso de estudiantes que puedan fracasar
posteriormente, o bien dejar fuera a
estudiantes con potencial académico que podrían ser exitosos en la universidad.
Esta prueba no asegura la equidad
evaluativa, por ejemplo: los resultados de la PSU 2008 muestran que el 43% de los
jóvenes más pobres no alcanzaron el puntaje mínimo para postular, mientras esto
le ocurra sólo al 5% de los jóvenes de las familias más adineradas, lo cual habla
de la fuerte segregación socioeconómica que valida esta prueba. Es innegable
que con recursos se puede optar a mejores colegios y estudios de preparación
preuniversitaria, lo cual pone en ventaja
(no considerada) a los estudiantes que pueden optar a estas alternativas
adicionales. De esta forma también se elimina el factor potencial educativo, ya
que el no alcanzar los puntajes mínimos en la PSU no es indicador de futuro fracaso
en el estudio universitario.
Después de mencionar algunas de
las principales críticas a estos sistemas de evaluación estandarizados en Chile,
SIMCE y PSU, cómo se explica que ellos sigan desarrollándose. Lo que sucede es que tras estos
sistemas de evaluación existe una compleja red de articulación de incentivos,
evaluación del sistema, y mercado educativo, que las sostienen en el tiempo,
aún cuando las evidencias indican que ellos no representan instancias de mejora
ni equidad en la educación.
En síntesis, las
evaluaciones estandarizadas son útiles, pero requieren de criterios claros de aplicación
para extraer de ellas su potencial al evaluar el nivel académico, con la posibilidad
de acceder a resultados de una población extensa a bajo costo, procurando no caer en los riesgos que involucra como son el disminuir los aprendizajes,
promover malas prácticas y aumentar la desigualdad.
“Los
educadores deben ser, definitivamente, responsabilizados. La enseñanza de los hijos
de una nación es demasiado importante como para no darle seguimiento. Pero
evaluar la calidad educativa mediante el uso de instrumentos de evaluación
erróneos es una subversión de la sensatez. Aunque los educadores necesitan
producir evidencia válida respecto a su eficacia, las pruebas estandarizadas de
logros son herramientas equivocadas para esa tarea.” ( Popham, J. 1999: 10)
Referencias
Barrenechea, I. (2010). Evaluaciones
estandarizadas: seis reflexiones críticas. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 18 (8). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/751
(Consulta: 2012, Febrero 14)
Casassus, J. (2007).
“El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación
social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. Recuperado
dehttp://www.manifiestoporlaeducacion.cl/articulos/juan_casassus_ evaluacion.pdf (Consulta: 2012, Febrero 14)
DEMRE (2012) Compendio
Estadístico Proceso de Admisión Año Académico 2011.
OCDE (2004): Revisión
Políticas nacionales de Educación: Chile, Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico.
Popham, J. (1999) ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden
la calidad educativa? Grupo de Trabajo sobre Estándares y
Evaluación, PREAL-Perú y GRADE (Grupo de análisis para el desarrollo). Perú. Recuperado
de http://www.preal.org/ Publicacion.asp (Consulta: 2012, Febrero 15)
Rosas, R. (2007) Sistemas
Complementarios de Admisión a la Universidad. Un estado del Arte y algunas
reflexiones en torno a la equidad. Recuperado
de http://www.uc.cl/webpuc/piloto/pdf/evidencias3.pdf
(Consulta: 2012, Febrero 15)
…. (2009): Estandarización
educativa en Chile: un peligroso hábito, Revista Docencia Nº 38, Colegio de
Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile. Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf
(Consulta: 2012, Febrero 15)
