viernes, 23 de marzo de 2012

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN


LA ENTREVISTA, UNA MIRADA REFLEXIVA
Por Paulina González Muñoz
En una investigación, uno de los pasos trascendentes corresponde a la recogida de información, pues es lo que en el fondo permitirá cumplir con los objetivos propuestos, establecer conclusiones certeras y hacer propuestas significativas. Por tanto un proceso de recogida de información que no sea bien elaborado, que no sea validado o que no sea fiable, mal podrá entregar datos valorables para la investigación.
En otro sentido, la posibilidad de recoger información de la realidad de algún fenómeno, por medio de la voz de los sujetos involucrados en él y a través de lo que ellos digan, recogiendo nuevos saberes y nuevos significado, puede llegar a ser de gran valor para la investigación.
Ambas cuestiones se reúnen en la propuesta de trabajo presentada en clases, que correspondió a la presentación y análisis de una entrevista.
La entrevista es un medio de relación y comunicación entre dos personas, mediante la cual el entrevistador obtiene información de primera mano de la persona entrevistada, a través de una serie de preguntas, generalmente abiertas. (Coromina, Casacuberta y Quintana, 2000)
Entendiendo la diversidad de entrevista en términos de su modalidad, me referiré específicamente al instrumento que hemos analizado en este trabajo.
CONTEXTUALIZACIÓN  DE  LA  ENTREVISTA
La investigación en la cual fue utilizada la entrevista analizada corresponde a un estudio de tesis de pregrado de estudiantes de Educación Parvularia, quienes a partir de sus observaciones durante su periodo de  práctica docente detectaron  un déficit en la utilización de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje en niños/as con trastorno hiperactivo, cuyo objetivo principal fue:
Favorecer la adquisición de estrategias metodológicas que generen aprendizajes significativos en niños con trastorno hiperactivo en los establecimientos educacionales “República de Italia”, Iquique y el “Liceo Los Cóndores”,  Alto Hospicio,  Chile.
Para lograr este objetivo uno de sus propósitos de diagnosis fue determinar el nivel de conocimientos acerca de este trastorno y la utilización de estrategias apropiadas, por parte de educadoras de los establecimientos mencionados.
Para este propósito diagnóstico, se desarrolló una entrevista semi-estructurada cuyas consideraciones generales fueron:
1.     Contenido y naturaleza de las preguntas
a.     Preguntas abiertas.
b.     Contenidos: concepto hiperactividad, características niños hiperactivos, estrategias metodológicas conocidas y utilizadas.                                  
2.     Organización y secuencia de las preguntas:
 Conceptos/conocimientos generales
                       3.   Estrategias metodológicas conocidas/utilizadas
            4.   Relación entrevistador-entrevistados
                         “Rapport” (relación cómoda, cooperativa entre 2 personas)
            5.   Formulación de las preguntas 
                           Considerando los objetivos y contenidos conceptuales
             6.  Registro de la Información    
                           A través de registro de voz y posterior transcripción 

El esquema que se siguió para la planificación se resume en la siguiente tabla:
 FIGURA 1. Esquema Planificación de la Entrevista

Para el proceso de validación, se utilizó el juicio de expertos, que estuvo constituido por las profesoras guías de la tesis.


El proceso de tratamiento y análisis de datos siguió el siguiente esquema:
  

 FIGURA 2. Fases del análisis de información de la entrevista.
Extraído Presentación de clases de Técnica de recogida de datos. ( Nieto, 2012)

ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA ENTREVISTA PRESENTADA
 Al analizar la entrevista, contrastando la estructura real de la entrevista con las recomendaciones teóricas ideales, que acercan al instrumento a la validez y la fiabilidad, encontramos algunas cuestiones que debieron considerarse para su mejora.
Si observamos en la figura 3 algunas de las preguntas que formaron parte de la entrevista, fueron preguntas que no dirigían a una conversación abierta, eran más bien cerradas, que limitaban de alguna forma la recogida de información. Además, la mayor parte de las preguntas llevan a obtener información de aspectos anexos al tema de interés, lo cual es una limitante no sólo para obtener mayor información relevante en la investigación, sino que además, distrae al entrevistado del tema que involucra el objetivo.
 FIGURA 3. Ejemplo de preguntas de la entrevista
  
Por otra parte, la validación por juicio de expertos, debió ser acompañada de una pauta de evaluación para los expertos, que permitiera un poco guiar en términos de estructura por una parte, y en términos de contenido por otro, por lo cual suponemos, que se generó la subjetividad que impidió hacer una mejora significativa del instrumento.
Otro inconveniente detectado correspondió al número de entrevistas realizadas, que correspondieron a sólo una para cada educadora participante. Para las entrevistas, se recomiendan encuentros reiterados, que permitan recoger mayor información y en un clima de confianza.
Otra cosa relevante corresponde a la temporalización de la entrevista, que debió implementarse en distintos momentos de la investigación, no sólo al inicio, de tal manera de poder contrastar la información obtenida desde ella.
El tratamiento de los datos, permitió recoger información que fue de utilidad para la investigación, sin embargo no incluyó un proceso claro de categorización, que permite en el fondo organizar jerárquicamente los datos y significados posteriores, y además, permite aprovechar de mejor modo toda la información transcrita.
No cabe duda, que esta técnica tiene un gran valor investigativo, como:
Se puede recoger información de personas con cualquier nivel educativo.
Permite conocer, además de las respuestas,  el estado de ánimo y el ambiente del entrevistado.
Es posible obtener mayor información que con los cuestionarios cuando se trata de cuestiones comprometidas
Existe menor riesgo de pérdida de información que con otros instrumentos.
A pesar de sus ventajas, es muy vulnerable en su elaboración e implementación. A través del ejemplo que hemos presentado en clases, queda claro que la elaboración y validación de la entrevista, debe ser rigurosamente evaluado, para que ella no pierda su potencial, en el sentido de aprovechar la obtención de la mayor cantidad de información a partir de fuentes directas, a través de su voz, pero que permitan dar respuesta a los objetivos planteados.


En síntesis, la entrevista será una técnica de recogida de información valiosa, siempre y cuando sea cuidadosamente diseñada y aplicada.
En la entrevista el investigador busca encontrar lo que es importante y significativo, en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan sus propios mundos. (Ruiz, J. y Izpizua, M., 1989)

Algunas Referencias
  • Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y  tradiciones. Madrid etc.: McGraw-Hill.
  • Colás Bravo, M.P., &  Buendía Eisman, L. (1992). La investigación educativaAlfar
  • Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación (4a ed.). México D.F. etc,: McGraw-Hill.
  • Ruiz, J.J. Izpizua, M. A. (1989) La descodificación de la vida cotidiana.
  •  Ruiz Olabuénaga, J.I. (2007). Metodología de la investigación cualitativa (4a ed.). Bilbao: Universidad de Deusto. Retrieved from http://www.bib.ub.edu/fileadmin/intra/ebooks/metodologiadelainvestigacion.pdf






domingo, 4 de marzo de 2012

EVALUACIÓN DOCENTE

Una perspectiva compleja de la Evaluación
Por  Paulina  González  Muñoz


Hace unos años, tuve que vivir un proceso de evaluación en el cual un directivo, asistía a nuestras clases y nos evaluaba en base a una pauta, establecida por ellos, sin participación de los profesores que serían evaluados, sin consenso. Mi calificación final fue baja, pues no se había demostrado manejo de grupo, ya que los estudiantes a ratos, conversaban y se generaba un bullicio indeseable. Esos momentos de "bullicio", eran intencionados, y a propósito dejados por mí, para generar el intercambio de ideas, y el aprendizaje colaborativo. Eso no fue entendido y la calificación, no cambió.

Frente a este relato, no cabe duda, que una evaluación del quehacer docente debe ser minuciosamente considerado, debe considerar todos estos aspectos de la didáctica particular, debe ser realizada bajo criterios en los cuales se consideren puntos consensuados y debe ser más que la observación de una clase, una cuestión integral, procesual, tal como se espera o concibe la evaluación de nuestros estudiantes. 

Se han descrito muchas formas de evaluar la docencia, sin embargo muchas de ellas terminan sesgando el proceso y no contribuyen en forma significativa en los procesos de mejora o innovación de la labor docente. El ejemplo planteado es una forma tan sesgada, como aquellas que se realizan en las universidades mediante encuestas dirigidas a los estudiantes, como las analizadas en las clases.

No cabe duda que estas formas de evaluación son totalmente contrapuestas con lo que se plantea como objetivos en la evaluación docente.

Es así como Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la Evaluación Docente como "El proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". 

Por otra parte Cronbach (en Casanova, 1999) la define como: "La recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo"; es decir, un instrumento básico al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no sólo como un fin.

La evaluación docente en Chile tiene un carácter "formativo", lo cual indica, que dicho proceso entrega a los profesores la posibilidad de:
·    Localizar aspectos a mejorar e identificar áreas que requerirán mayor atención, cuando aún se está en posibilidad de remediarlas.
·    Sugerir y planificar estrategias que ayuden a superar los aspectos más débiles.
·    Recolectar evidencia sobre el avance o progreso.
·    Ayudar a evaluar su propio progreso lo que, a su vez, lo alienta a mejorar sus áreas débiles.
·    Mejorar los mecanismos que apoyan el proceso de aprendizaje.

Estos son algunos ejemplos que nos muestran la idealidad teórica, de los objetivos que debería alcanzar la evaluación docente, y constituir una instancia de mejora. En esto se debe considerar los instrumentos, mecanismos, modelos, que promuevan estos objetivos de tal manera que no se genere el rechazo que ocurre en muchos casos, por parte de los docentes

Valdés (2000) señala que muchos educadores no desean ser evaluados por las siguientes razones:
· Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo
· Por los efectos secundarios que puede provocar
· Por problemas éticos.

Considerar las cuestiones elementales que se han mencionado para promover las prácticas evaluativas del quehacer docente, constituyen una fuente de riqueza potencial de estas evaluaciones que hasta ahora y en las experiencias existentes, pocas cumplen el magno objetivo de promover las mejoras y el desarrollo docente.

Referencias
Casanova, H. A (1999) Manual De Evaluación Educativa, 5ª edición, Barcelona, Madrid. Editorial La Muralla, S.A
Valdés V., H. (2000) Evaluación del Desempeño docente. Ponencia presentada por Cuba. Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño docente. Ciudad de México, 23 al 25 de mayo. http://www.campus-oei.org/de/rifad01.htm

jueves, 16 de febrero de 2012

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS


UNA VISIÓN GLOBAL, CON UN EJEMPLO PARTICULAR: SIMCE Y PSU
Por  Paulina González Muñoz

Las evaluaciones estandarizadas han sido el foco de muchas polémicas, y fuertes críticas, sin embargo, su implementación a nivel mundial se ha visto favorecida en el transcurso del tiempo. No cabe duda que ellas han sido herramientas útiles para la obtención de información respecto de los conocimientos, habilidades cognitivas y competencias de los estudiantes (aptitudes y logros), que permitan saber cómo se posiciona un estudiante respecto de otros, y que permiten procesar una gran cantidad de información, a un bajo costo. Pero así mismo, presentan muchas limitaciones, cuando se les define como herramientas para la mejora en la calidad de la educación o en  la selección de estudiantes para el ingreso a nuevos procesos educativos.


UN POCO DE HISTORIA

La implementación de evaluaciones estandarizadas parte en la década del 80, durante la cual las políticas educativas se enfocaron en cambiar el paradigma de cantidad de contenidos al de calidad de los sistemas educativos, pero con el inconveniente de que nunca se llegó a definir el concepto de calidad, entonces, “calidad se interpretó como siendo equivalente a un puntaje en una prueba estandarizada” (Cassasus, 2007). El tiempo mostró que todas las falencias de estas nuevas políticas no generaron cambios y de allí en adelante se han hecho esfuerzos por lograr superar el abismo entre calidad ideal y calidad real, utilizando como instrumentos de medida las pruebas estandarizadas, que tras dos décadas de aplicación, no han mostrado cambios de superación en sus resultados e incluso algunos países han mostrado bajas en los aprendizajes.

“A pesar de todos los esfuerzos desplegados mundialmente desde hace 20 años, los puntajes no suben en ningún país donde se mida el rendimiento académico. Las pruebas de los estudios comparativos internacionales (TIMSS, LLECE, PISA) así como las mediciones nacionales, que se basan en evaluaciones puntuales entregan resultados decepcionantes. De acuerdo a estos criterios, la educación parece estar estancada. Si aceptamos este principio, la evidencia empírica indica que los esfuerzos desplegados no  han rendido los frutos esperados: en algunos países, como es el caso de Brasil, Chile, España, Francia o EEUU los puntajes han bajado y la desigualdad persiste”. (Cassasus, 2007)

En definitiva, calidad no puede ser equivalente a puntajes. Una educación de calidad es lo que puede llamarse una buena educación. Una educación de calidad tiene esencialmente que ver con la capacidad que tiene la institución escolar, de facilitar a que las personas se transformen en mejores personas, para que la sociedad se transforme en una mejor sociedad. Es una actividad de conocimiento transformativo.

LIMITACIONES DE LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

Las limitaciones de este tipo de evaluaciones se pueden entender al analizar lo que ellas no incluyen por una parte y los riesgos que se asocian a una aplicación en donde se dé más énfasis a los resultados que al aprendizaje real.
Popham (1999), plantea que las evaluaciones estandarizadas no miden la formación personal, social ni cívica de los estudiantes, tampoco miden cuán acertados son los profesores en su enseñanza y en sus metodologías, ni menos cuánto de arte, música, filosofía u otros conocimientos han adquirido los estudiantes, y lo que no se evalúa estandarizadamente tiende a no existir. El peligro de extinción de asignaturas como filosofía, artes y educación física es una realidad. Tampoco se considera en las evaluaciones estandarizadas cuán bueno es el clima de convivencia al interior del aula y de la escuela, ni los contextos particulares de desarrollo del proceso educativo, en desmedro absoluto de la equidad.
La implementación de evaluaciones estandarizadas estatales, en las cuales los “puntajes” adquieren un  rol preponderante, se puede generar consecuencias importantes para la escuela, no sólo vinculadas a su financiamiento, sino también a su prestigio. Esto a su vez puede provocar una peligrosa tentación de hacer todo lo posible por elevar los resultados de las evaluaciones. Existen muchas estrategias que pueden ser implementadas, que pueden ser cuestionables, pero en lo cual no se profundizará. Por ejemplo se pueden realizar cambios administrativos para generar cursos especiales dentro de la escuela dedicadas a la preparación específica de estos exámenes; se puede promover la incorporación a estudios particulares de preparación fuera de la escuela; se pueden ofrecer incentivos o sanciones asociados a los resultados e incluso algunas otras, que lleven a corromper ilegalmente los resultados, cuando las presiones familiares, culturales o institucionales, son muy grandes, como se sufre en algunas culturas asiáticas, en las cuales las presiones por el rendimiento puede llegar a límites peligrosos.

CRITICADAS, PERO MUY UTILIZADAS EN EL MUNDO

A pesar de todas sus limitaciones, las evaluaciones estandarizadas están utilizándose en todo el mundo ejemplo de ello son los siguientes. En China se aplica un examen llamado “gaokao” para la admisión a los colleges, cuyo rendimiento genera no sólo una presión individual, sino también familiar, pues la aprobación de estos exámenes involucra el honor de la familia.   En Japón también existe un examen estandarizado cuyos resultados permite a los estudiantes el ingreso a las universidades, por lo cual se ha desarrollado un tipo de colegios suplementarios pagados llamados “juku”, que preparan a los estudiantes para rendir dichos exámenes. En Inglaterra, los estudiantes de 16 años deben rendir una evaluación estandarizada para entrar al “A-Level” (nivel avanzado) y al finalizar la secundaria otra, cuyos resultados determinarán a la universidad que pueden ingresar. En  Turquía las evaluaciones estandarizadas para el ingreso a la universidad son muy importantes, pues existe una alta cantidad de estudiantes postulantes sin embargo, los cupos que ofrecen las universidades no supera al 20% de los aspirantes, por lo cual requieren de un sistema que permita discriminar entre el universo de postulantes. En Estados Unidos todo el sistema educativo se mide a través de evaluaciones estandarizadas, que permiten separar a los niños desde muy temprana edad de acuerdo a su nivel de habilidades, en contraste con muchos países de Europa en los cuales este tipo de separaciones está prohibido hasta que los niños cumplan los 14 años.  Por otra parte, en América Latina se aplican evaluaciones estandarizadas en varios países, como Perú, Bolivia, Colombia, Chile, entre otros. (Barrenechea, 2010:2). A todos estos ejemplos de evaluaciones estandarizadas nacionales, se deben sumar las internacionales, que cada día adquieren mayor relevancia como son PISA, TIMSS, PIRLS, ALL.

UN EJEMPLO PARTICULAR: SIMCE Y PSU

En el caso de Chile, se hacen menciones especiales en varios trabajos, por la situación histórica y política, que ha influenciado fuertemente las políticas de educación. Durante los 80 bajo el gobierno dictatorial se introdujo una política de descentralización profunda, que implicó mucho más que la mera provincialización o munipalización que existió en otros países latinoamericanos como en Argentina, pues involucró también un proceso de privatización, que generó profundas diferencias en educación. Por otra parte a pesar de esta “descentralización”, el estado mantuvo el rol de  evaluador del rendimiento de los estudiantes, ya sea de aquellos que asisten a escuelas públicas o privadas subvencionadas o no subvencionadas por el Estado, situación que pese a los cambios de gobierno, aún persiste hoy en día. (Barrenechea, 2010)
Otra cuestión importante de destacar es que se ha estimado que hasta el año 2010 se rinden en Chile 10 pruebas estandarizadas: 3 nacionales y 7 internacionales (cuadro adjunto), lo cual indica una peligrosa tendencia a la estandarización educativa, impulsada por una autoexigencia de alcanzar estándares internacionales y por las exigencias internas de regular el mercado educativo.

FUENTE: Revista Educativa N°38, 2009. http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf

Las pruebas estandarizadas en Chile, tienen un carácter nacional. Estas son las pruebas SIMCE y PSU. El Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, corresponde a evaluaciones censales que se aplican en educación básica y en educación secundaria, cuyo objetivo es medir justamente la calidad y equidad de la educación.  
El actual sistema de selección para el ingreso a las universidades chilenas es el de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), válida desde el Proceso de Admisión 2004. La PSU es un conjunto de cuatro pruebas de razonamiento, de carácter objetivo, y con un énfasis en contenidos y en habilidades cogni­tivas. Las cuatro pruebas que componen la PSU son: Lenguaje y Comunicación, y Matemática, ambas obligatorias;  Historia y Ciencias Sociales y Ciencias, son electivas. Sin embargo, los postulantes deben rendir, al menos, una de las dos pruebas electivas, dependiendo de los requisitos de ingreso de cada Universidad. Estas pruebas nacen a partir del nuevo Marco Curricular de 1990, que define Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para los distintos niveles de enseñanza. (DEMRE, 2012)

Estas pruebas han sido sometidas a estudios y críticas fuertes, al considerar los objetivos que idealmente persiguen y las consecuencias que se han generado en la educación tras su implementación.

El año 1997, el Colegio de Profesores de Chile, hace una fuerte crítica del SIMCE y la PSU, en el marco del Primer Congreso Nacional de Educación, concluyen que la aplicación de estas pruebas involucran riesgos en los procesos educativos debido a:
a) omiten la diversidad cultural y las capacidades de los estudiantes, discriminando a los más pobres y menos integrados a la “modernidad”;
b) sancionan y estigmatizan a la educación pública, que es la que recibe en su mayoría a los alumnos y alumnas con mayor atraso educativo, familias con bajos niveles escolares y socioeconómicos, y baja inversión por parte del Estado;  
c) se aplican de modo homogéneo, negando las necesidades educativas de los alumnos/as; y
d) promueven la competencia por alcanzar los premios de excelencia académica, en vez de instancias de intercambio y colaboración intra e interescuelas.
En términos generales, se rechazan estos instrumentos por ser: restrictivos, al medir sólo contenidos; punitivos, al establecer premios y castigos; y estigmatizadores o segregadores, al distinguir escuelas “buenas” y “malas”. (Revista Docencia, 2009)

Otra crítica fuerte al SIMCE, la hace el Doctor en Economía de la Educación, Juan Casassus, quien afirma que es una forma de descontextualización educativa que beneficia a ciertos grupos  privilegiados en el marco de un sistema educativo segregado (Revista Docencia, 2009). Es paradójico que un sistema que promueve la mejora y equidad en la educación, lo que está provocando es discriminación y agudizando las diferencias, al no considerar los contextos de los estudiantes.

Por otra parte la PSU, es un sistema de selección que presenta limitaciones al momento de considerar otras características de los postulantes, como su situación académica durante la enseñanza secundaria, su contexto o sus niveles de preparación adicional, lo cual puede generar ingresos equivocados, vale decir ingreso de estudiantes que puedan fracasar posteriormente,  o bien dejar fuera a estudiantes con potencial académico que podrían ser exitosos en la universidad.
Esta prueba no asegura la equidad evaluativa, por ejemplo: los resultados de la PSU 2008 muestran que el 43% de los jóvenes más pobres no alcanzaron el puntaje mínimo para postular, mientras esto le ocurra sólo al 5% de los jóvenes de las familias más adineradas, lo cual habla de la fuerte segregación socioeconómica que valida esta prueba. Es innegable que con recursos se puede optar a mejores colegios y estudios de preparación preuniversitaria, lo cual pone en ventaja  (no considerada) a los estudiantes que pueden optar a estas alternativas adicionales. De esta forma también se elimina el factor potencial educativo, ya que el no alcanzar los puntajes mínimos en la PSU no es indicador de futuro fracaso en el estudio universitario.

Después de mencionar algunas de las principales críticas a estos sistemas de evaluación estandarizados en Chile, SIMCE y PSU, cómo se explica que ellos sigan desarrollándose. Lo que sucede es que tras estos sistemas de evaluación existe una compleja red de articulación de incentivos, evaluación del sistema, y mercado educativo, que las sostienen en el tiempo, aún cuando las evidencias indican que ellos no representan instancias de mejora ni equidad en la educación.


En síntesis, las evaluaciones estandarizadas son útiles, pero requieren de criterios claros de aplicación para extraer de ellas su potencial al evaluar el nivel académico, con la posibilidad de acceder a resultados de una población extensa a bajo costo, procurando no caer en los riesgos que involucra como son el disminuir los aprendizajes, promover malas prácticas y aumentar la desigualdad.


“Los educadores deben ser, definitivamente, responsabilizados. La enseñanza de los hijos de una nación es demasiado importante como para no darle seguimiento. Pero evaluar la calidad educativa mediante el uso de instrumentos de evaluación erróneos es una subversión de la sensatez. Aunque los educadores necesitan producir evidencia válida respecto a su eficacia, las pruebas estandarizadas de logros son herramientas equivocadas para esa tarea.” ( Popham, J. 1999: 10)





Referencias
Barrenechea, I. (2010). Evaluaciones estandarizadas: seis reflexiones críticas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18 (8). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/751 (Consulta: 2012, Febrero 14)
Casassus, J. (2007). “El precio de la evaluación estandardizada: pérdida de calidad y segmentación social”. Revista Brasileira de Política e Administraçao da Educaçao. Recuperado dehttp://www.manifiestoporlaeducacion.cl/articulos/juan_casassus_ evaluacion.pdf  (Consulta: 2012, Febrero 14)
DEMRE (2012) Compendio Estadístico Proceso de Admisión Año Académico 2011.
OCDE (2004): Revisión Políticas nacionales de Educación: Chile, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
Popham, J. (1999) ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación, PREAL-Perú y GRADE (Grupo de análisis para el desarrollo). Perú. Recuperado de http://www.preal.org/ Publicacion.asp (Consulta: 2012, Febrero 15)
Rosas, R. (2007) Sistemas Complementarios de Admisión a la Universidad. Un estado del Arte y algunas reflexiones en torno a la equidad.  Recuperado de http://www.uc.cl/webpuc/piloto/pdf/evidencias3.pdf (Consulta: 2012, Febrero 15)
….   (2009): Estandarización educativa en Chile: un peligroso hábito, Revista Docencia Nº 38, Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, Chile. Recuperado de http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf (Consulta: 2012, Febrero 15)




viernes, 3 de febrero de 2012

Evaluación de Aprendizajes


“EVALUACIÓN V/S CALIFICACIÓN”
                                                                                            
                                                                                                              Por Paulina González Muñoz

La educación lleva de la mano a la evaluación. Esta es una afirmación que se puede realizar con la misma facilidad con la cual docentes y otros integrantes de la sociedad podemos indicar que la evaluación es de gran importancia en cada momento de nuestras vidas. Pero tras estas afirmaciones, surge entonces la duda de si sabemos en realidad el verdadero significado del concepto de evaluación. Siendo más específicos aún, nosotros los profesores entendemos lo que evaluación significa? O cuando decimos estar evaluando estamos evaluando o sólo estamos calificando?  

Se puede decir que la evaluación es un elemento del aprendizaje y para el aprendizaje, es un proceso que permite emitir juicios, pero  no juicios para establecer quién es mejor, ni tampoco para establecer un constante cuestionamiento de la actividad de nuestros estudiantes. La evaluación debe ser un proceso de seguimiento atento y de retroalimentación constante que permita la reorientación, que motive al desarrollo de las actividades que permitan el logro de nuevos saberes por parte de los aprendices y que determine las ayudas precisas para seguir avanzando en el proceso global.

La evaluación de aprendizajes debe cumplir ciertas funciones que puedo resumir de la siguiente forma:
* Incidir en el aprendizaje, para favorecerlo
* Incidir en la enseñanza, contribuyendo a su mejora
* Incidir en el currículo, ajustándolo a lo que pueda ser trabajado por los y las estudiantes y genere 
   en ellos interés y provecho.

Por otra parte, aunque toda evaluación posee una connotación valorativa o calificativa, lo importante es no olvidar  que su función esencial es la mejora del producto y no la calificación. Entonces, la evaluación implica sin duda la calificación del proceso, pero dicha calificación no debe ser el fin último, ella sólo debe ser la herramienta que permita recoger datos durante todo el proceso que sean útiles y garanticen a los estudiantes un producto de aprendizaje satisfactorio e integral, es decir de conocimientos, capacidades y valores y actitudes. Para entender lo anterior, por ejemplo, si yo entrego como actividad a mis alumnos, el desarrollo de un proyecto de investigación respecto del Genoma Humano basado en la información entregada en clases, en fuentes bibliográficas y que debe tener como producto final una presentación en Power Point y su exposición. La propuesta es realizar varias correcciones previas con el fin de ir aportando la orientación necesaria en términos del conocimiento biológico, de la realización de una presentación y de las implicancias éticas del tema y de su propia organización grupal, a los alumnos con el fin de que realicen un correcto trabajo. En la evaluación final puedo invitar a otro profesor para que en conjunto podamos evaluar el producto presentado por los alumnos e invitar a los estudiantes que realicen sus propias evaluaciones grupales (coevaluaciones) y personales (autoevaluaciones). En un trabajo como este hubo evaluaciones parciales y retroalimentación durante todo el proceso, heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones, todas las cuales permitieron que los alumnos fueran aprendiendo durante el desarrollo del trabajo, no sólo del tema en sí, sino que además se les entregó la información para que aprendieran a considerar otras dimensiones del trabajo científico, como la ética; a hacer correctamente una presentación y a trabajar en grupo, o sea, al final la calificación que se les entrega es más que eso, es la evaluación de un proceso que involucra un aprendizaje y el desarrollo de otras habilidades.
Una calificación es entonces una expresión cualitativa o cuantitativa del juicio de valor emitido sobre una actividad y logros de los alumnos; y la evaluación es el proceso global que permitió valorar y corregir para un aprendizaje efectivo.

Este análisis tan personal, me permite decir que la mayor parte de las veces que decimos estar evaluando en realidad lo que estamos haciendo es sólo calificar, perdiéndose en el proceso el verdadero valor de la evaluación. Esto es un gran problema que acarrea importantes consecuencias como por ejemplo que así se promueve sólo el aprendizaje de conocimientos, por lo cual es mucho más difícil el desarrollo de competencias o la metacognición de los alumnos, pues a ellos sólo les interesa una nota que les permita mantener un promedio o ser promovidos, y no hay conciencia del verdadero aprendizaje, no hay valoración del aprendizaje, por lo cual se genera el fenómeno, tan conocido entre los estudiantes como, “materia evaluada, materia olvidada”, es decir no hay apropiación de contenidos y por tanto, no es posible evaluar allí ninguna competencia y dudosamente algún conocimiento.

En la teoría, muchos de nosotros tenemos claridad de lo correcto en términos de evaluación, pero al llevarlo a la práctica, estos conocimientos se nos alejan y la principal razón de esta disgregación se genera pues el sistema nos exige contenidos “mínimos” obligatorios, que limitan el tiempo e impiden, muchas veces, la readecuación del currículo; y por si eso fuera poco, también se nos exige un mínimo de calificaciones anuales por asignatura, como requisito de aprobación de un alumno.
A pesar de esta reflexión crítica tendiente a la negatividad, siento la fuerte esperanza de que los cambios nos permitan mejorar. Primero porque los profesores de alguna u otra forma estamos tomando conciencia y muchos queremos cambiar los procesos e evaluación de aprendizajes; y por otra, que hay muchos investigadores en educación que están trabajando fuertemente en evaluación desde hace años, cuyos resultados y divulgación deben ir calando, aunque sea de a poco, en políticas, gobiernos y sociedad, para incorporar los cambios fundamentales necesarios para la “reconceptualización de la evaluación” a la que se refiere Joan Mateo en su libro La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas (2000: 60-63) y que involucra a la escuela, profesores y estudiantes, a la sociedad, a la cultura, la política y la tecnología; como un cambio global y necesario en el nuevo proceso de enseñanza- aprendizaje.

En resumen,  la evaluación constituye un instrumento de aprendi­zaje, en la medida que tenga un carácter formativo, integrado y procesual, y sume todo ello,  a los juicios terminales sobre los logros y capacidades de los estudiantes, convirtiéndose en un elemento de mejora de la enseñanza. Por otra parte, el proceso de evaluación involucra a alumnos y alumnas, pero también a los profesores y al propio currículo, para entregar la posibilidad de ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés y provecho por los alumnos y alumnas. La calificación a su vez, es un término restringido, es la valoración de una actividad de los alumnos y alumnas, que entrega parte de los datos del proceso educativo, es ella elemento de la evaluación, y por lo tanto es sólo un indicador parcial del logro de un aprendizaje. En cambio la evaluación de aprendizajes es un proceso de mayor complejidad que permite a un docente recoger información, valorarla y tomar decisiones de cara a las acciones futuras del proceso global de enseñanza aprendizaje.

  
REFERENCIAS 
Alonso Sánchez, M.; Gil Pérez, D y Martínez-Torregrosa J. 1996. Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. Investigación en la escuela 30: 15-26.
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona: Horsori.
Fundación Instituto Ciencias del hombre. La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. Retrieved from http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/ docueduc/ LA%20EVALUACI%D3N    %20EDUCATIVA.pdf (Consulta: 2012, Febrero 01)



martes, 24 de enero de 2012

La Ética en la Evaluación


RIESGO  ETICO  EN  LA EVALUACIÓN
Por Paulina González Muñoz

La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo cual aunque sea considerado un proceso por sí solo, es transversal  en la enseñanza y debería ser natural y requerida incluso por los evaluados. Sin embargo, no es así, o por lo menos no es así como se percibe, pues ha sido considerada como un mecanismo de calificación o valoración numérica de un individuo respecto de los supuestos aprendizajes que en él se han generado.  Los sistemas de evaluación en los cuales prima la calificación son los que prevalecen en muchas instituciones educacionales en Chile, en las que yo he realizado labores docentes y es probablemente la realidad de muchos otros lugares del mundo. La mayoría de estos sistemas evaluativos  en educación,  tienden a la selección y clasificación por medio de la aplicación de instrumentos objetivos y fáciles de diseñar y revisar; y a la asignación de una calificación numérica. Estos sistemas son ampliamente utilizados pues representan una rápida forma de entregar resultados que se pueden tratar estadísticamente y que tiene valor para la institución. Un sistema que aprueba a muchos y reprueba a pocos, es considerado un buen sistema, es exitoso, pues ese es el indicador de que el trabajo académico, pedagógico, educativo, se está haciendo bien. A través de ese éxito, la institución se posiciona en buenos lugares dentro de aquellos rankings en que se les compara con otras, como sucede con los resultados del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) o la PSU (Prueba de Selección Universitaria) en Chile, cuyos resultados, permiten posicionar a nivel nacional a todos los colegios del país y la lucha allí es estar por encima de este o del otro. Estos sistemas se vuelven importantes para la empresa, para la institución. Pero a qué costo?

El primer costo alto es la desvirtuación de la evaluación, que debería ser entenderla como el mecanismo que permite recoger información respecto de lo que saben los estudiantes; otro es el atropello a las personas que esperan ser valoradas, evaluadas y no calificadas, separándolas de acuerdo a números que representen su saber y los posicione en un grupo. Otro mayor, es el riesgo de engaños en los resultados de aprendizaje dentro del colegio, en concreto, que las notas o calificaciones sean mayores que los aprendizajes reales, y es aquí donde entra en juego una de las dimensiones éticas de la evaluación y que tiene que ver con el poder  y la obediencia dentro de la escuela. Cómo se pueden generar estas situaciones? Por influencias de las autoridades, de los padres, de los mismos alumnos sobre el actuar de los profesores, o por actuaciones de ellos mismos.
Elizabeth Beatriz Ormart recoge algunos relatos de profesores de enseñanza básica y polimodal de la Provincia de Buenos Aires, que dan cuenta del costo ético de perseguir una notoriedad institucional a través de los rendimientos de los alumnos: “La inspectora o la directora me dice que tienen que haber más alumnos aprobados en mi materia” “La preceptora modificó las notas de la planilla y le subió 50 centésimos a los que les faltaban para ser aprobados, por orden de la directora o de la inspectora” “Si tengo un alumno desaprobado tengo que hacer tal justificación por escrito que termino aprobando a todos”, “ Si un alumno desaprueba tiene que venir a compensar hasta que apruebe y al final termina aprobando por cansancio” (Ormart, 2004)

Hoy más que ayer, los padres pueden tener una extraña  influencia sobre las calificaciones de sus hijos.  Existen casos en los cuales los padres han exigido con argumentos que sean hasta eliminadas calificaciones bajas o se repita alguna evaluación que ha generado una injusta y mala nota a su hijo. Todo esto suma y genera al final falsos e inflados resultados globales, que tarde o temprano generan problemas a quienes los arrastran.  Por ejemplo en Chile, las universidades advierten que en estudiantes de primer año de universidad, existe una muy baja relación entre altas calificaciones de Enseñanza Media y el desarrollo de competencias básicas como por ejemplo la comprensión lectora, por lo tanto, se asume que existe un problema en las calificaciones de EM, que no están entregando una información real de lo que los estudiantes realmente saben o son capaces de desarrollar, incluso se ha llegado a hablar de un alto analfabetismo funcional entre estudiantes de primer año de universidad. Este es un complejo ejemplo que muestra los efectos dañinos de aquel que he llamado sólo un riesgo, que pone de frente a la ética en la evaluación a cada uno de los actores en el proceso de Enseñanza Aprendizaje, y enfatiza así la responsabilidad ética que tenemos como docentes en todo ésto. Esta reflexión sobre la ética en la evaluación, no ha pretendido ser explícita de ella, y sólo se ha abordado uno de los aspectos que se desglosan de esta relación, sin embargo la ética ha recorrido todo el texto en forma casi subliminilal esperando que el lector lea entrelíneas así mi intención que es la de entender a la ética como una cuestión que debe acompañar a todo el proceso de enseñanza aprendizaje y de esa forma a la evaluación. 

“En el caso de la evaluación educativa se espera que quien evalúe o califique el desempeño o logros del educando, represente una autoridad en lo moral, ético, axiológico, conocimiento, experiencia u otra cualidad o característica y formación que lo acredite para tan delicada tarea. La evaluación ética debe observar de manera objetiva, cualitativa, cuantitativa y total los sujetos involucrados en la evaluación; los planes, programas; recursos; contexto institucional, social, cultural, las posibilidades y limitaciones; los fenómenos y acontecimientos imprevistos que pueden alterar significativamente los aprendizajes y los desempeños de quienes estarán sometidos a evaluación y calificación”. (Franco, 2008)



REFERENCES

Ormart , E. B. (2004). La ética en la evaluación educativa. Red de Revistas Etic@net, Granada, España, 107. (Revista en línea)  Retrieved from http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero6/Articulos/Formateados/7La.pdf  (Consulta: 2012, Enero 20)
Segura, M. (2007). La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Costa Rica, 1-22. (Revista en línea) Retrieved from  http://revista.inie.ucr.ac.cr   (Consulta: 2012, Enero 20)
Franco, Z. (2008). ¿Por qué la evaluación en el medio educativo debe ser ética para un desarrollo verdaderamente humano?. Revista Eleuthera, Colombia, 144-164  (Revista en línea) Retrieved from  http://eleuthera.ucaldas.edu.co/ downloads/Eleuthera2_8.pdf     (Consulta: 2012, Enero 21)